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SNUipp-FSU 65

14 mars 2008

Nouveaux programmes : Réflexions du SNPI-FSU

Contribution très intéressante des IEN du Syndicat National des Personnels d’Inspection de L’EN de la FSU

Les nouveaux programmes de l’école primaire

Le site du SNPI-fsu

Voilà un document officiel qui pose des problèmes de pertinence à de nombreux égards :

concernant la méthode, concernant le paradigme scolaire qu’il véhicule, concernant les dimensions didactiques qu’il bouscule sans cohésion, concernant la faisabilité.

Les inspecteurs de l’éducation nationale sont interpellés dans leur engagement professionnel pour chacun de ces angles d’analyse.

La méthode

L’irruption de ces nouveaux programmes ne répond à aucun besoin exprimé par les acteurs de l’école alors que les programmes de 2002, remaniés légèrement en 2007, commençaient à voir leur application généralisée sur toutes les classes. Ces programmes avaient fait l’objet d’un travail de fond pour prendre en compte les points de vue des politiques (quatre ministres de l’éducation nationale les ont préfacés avec des sensibilités sensiblement distinctes (Jack Lang, Luc Ferry, François Fillon et Gilles De Robien), et des différents professionnels de l’enseignement (corps d’inspection, didacticiens de l’université, enseignants des écoles). L’immense majorité des enseignants, des formateurs d’IUFM et des inspecteurs avait appréhendé ce corpus avec intelligence et dynamisme.

La Nation s’est progressivement dotée d’une méthode pour élaborer ses programmes scolaires. Ainsi, l’article D 311-5 du Code de l’éducation indique : « Les programmes ne peuvent entrer en vigueur que douze mois au moins après leur publication, sauf décision expresse du ministre chargé de l’éducation ou du ministre chargé de l’enseignement supérieur, prise après avis du Conseil supérieur de l’éducation ».

L’article L230-2 du même code dispose que le Haut Conseil de l’éducation « émet un avis et peut formuler des propositions à la demande du ministre chargé de l’éducation nationale sur les questions relatives à la pédagogie, aux programmes, aux modes d’évaluation des connaissances des élèves, à l’organisation et aux résultats du système éducatif et à la formation des enseignants. Ses avis et propositions sont rendus publics ». Force est de constater que la procédure actuellement engagée fait sensiblement fi de ces deux considérations. C’est l’état de droit qui s’en trouve bouleversé. Car actuellement, rien ne permet d’assurer que le CSE et le HCE donneront un avis favorable d’ici la rentrée 2008. Passer outre des avis réservés ou défavorables augurerait mal de la valeur des programmes imposés par le ministre à la demande du Président de la République.

Le projet proposé, s’il émane de la volonté des seuls Président de la République et ministre de l’Éducation nationale, sort de la plume d’un rédacteur absolument anonyme. Le fait que les finalités des programmes scolaires émanent de la représentation de la Nation par le Parlement est une chose normale et légitime dans notre tradition républicaine. En revanche, limiter ce pouvoir de définition des programmes scolaires au seul Président de la République, allant jusqu’à définir les détails pédagogiques et didactiques pose problème. Enfin, le fait de soumettre à consultation ce projet ne signifie en rien qu’il sera amendé, modifié, enrichi ou précisé. Compte tenu des délais annoncés et de la méthode utilisée jusque-là, on peut redouter qu’il n’y ait dans cette consultation qu’un simple effet de communication à visée démagogique, sans conséquence sur l’économie du texte publié.

Le nouveau paradigme scolaire

Avec ces nouveaux programmes, c’est l’étage final de la fusée (missile ?) « projet présidentiel pour l’école primaire » qui se dévoile. Il s’agit bien de supprimer le modèle scolaire qui avait évolué jusqu’ici. Avec la suppression de deux heures hebdomadaires de classe pour l’ensemble des élèves, présentées dans un premier temps comme la libération du samedi matin pour les parents, c’est tout l’équilibre de l’école primaire qui a été remis en cause. En effet, d’une part cela nécessitait la modification des programmes scolaires, conçus sur une semaine de 27 heures (sauf une semaine sur trois, en moyenne). Mais d’autre part, cela permettait de créer une différenciation du régime scolaire selon que l’élève apprend bien ou mal : le principe d’un temps scolaire supplémentaire personnalisé pour les élèves en difficulté pouvait se concrétiser sans donner le sentiment d’alourdir la scolarité de ceux-ci. Du même coup, il est admis que tous les élèves ne recevront pas le même enseignement dans leur scolarité primaire. En fait, tout dépendra des résultats de chacun et de l’accord de sa famille si le cas échéant, les enseignants proposent un rattrapage. Accessoirement, le principe de stages de rattrapage durant les vacances scolaires a été ajouté à cet appareil.

Le fait que l’État fixe comme nouvel objectif à son système scolaire de réduire considérablement la proportion d’élèves en difficulté dans les premières années du cursus scolaire ne peut que soulever l’adhésion et l’enthousiasme de tous ceux qui vivent leur métier d’enseignant avec une conviction citoyenne, démocratique et progressiste indiscutable. Ceux-là sont majoritaires dans les classes, les IUFM et les inspections. On verra là un progrès dans la mesure où il s’agit de refuser la fatalité des déterminismes culturels et sociaux économiques, dans la mesure où il s’agit de dénoncer le renoncement face à un ordre social inégalitaire et discriminatoire. Le principe du « donner plus à ceux qui ont le moins » répond à cet objectif. Mais il n’est pas le seul outil mobilisable. Et surtout, comme tout outil, il peut induire des pratiques réelles contraires aux principes initiaux. Le projet présenté, ainsi que les discours qui l’accompagnent, font délibérément l’impasse sur l’analyse des origines des inégalités scolaires : cette impasse est significative d’un état d’esprit qui n’appréhende pas la totalité de la problématique socioculturelle.

On rappellera que le premier outil à mobiliser, c’est l’acte d’enseignement lui-même dans la classe avec tous les élèves. Car la prévention et la remédiation primaire s’y effectuent par le maître, seul et en équipe avec ses collègues et partenaires. Or le système annoncé par le ministre apparaît comme étranger à cette perspective qui n’est jamais évoquée. Mieux, l’indifférence affichée pour la pédagogie (au nom de la promotion de la liberté pédagogique) couplée paradoxalement à des commandes pédagogiques fermes de type transmissif et applicationiste, laisse clairement envisager un renoncement complet à prendre et outil au sérieux. Enfin, alors que l’estime de soi est invoquée à plusieurs reprises dans les textes de ce projet, le fait de « coller » les élèves en difficulté en dehors de la classe risque fortement de jouer contre l’estime de soi de ces élèves. Au final, tant le modèle pédagogique promu que la mesure discriminatoire péjorative des heures et stages de rattrapage risque de produire un effet contreproductif pour les élèves les plus fragiles. Il y a un fort risque de « marquage » à vie du sceau de l’inefficience scolaire. Alors que tous les efforts du système scolaire portaient jusqu’à présent contre le piège de « l’ externalisation de la difficulté scolaire », il semble que cette externalisation devienne institutionnelle. Il faudra des trésors d’imagination, de volonté et de conviction pour que les inspecteurs et les enseignants déjouent cette logique délétère qui renforcera la difficulté des élèves fragiles. Avec la dénonciation de l’intérêt porté aux modèles pédagogiques, au nom de la liberté pédagogique des enseignants, l’État joue un jeu dangereux. Il laisse croire que la pédagogie est la cause de tous les maux comme le proclament à l’envi quelques groupuscules qui flattent le bon sens des nostalgiques de l’école d’autrefois. Il laisse penser que seule compte la fin sans se soucier des moyens : les fameux « résultats » des élèves. Incidemment, jusqu’à présent, tous les observateurs avisés du système scolaire déploraient plutôt que l’on méconnaisse les « acquis » des élèves. Cette notion a fait l’objet d’un rapport majeur des inspections générales qui se penchaient sur la question de l’évaluation du système. Elle a le mérite de centrer le système scolaire sur sa finalité : l’apprentissage réussi par les élèves. Cet apprentissage pouvant procéder autant de connaissances, que de savoir- faire ou de savoir-être (plus ou moins les capacités et attitudes du socle). Alors que la notion de « résultats », relative au système d’évaluation, demeure fortement sujette à interprétation qui en rend périlleuse l’utilisation comme repère de la qualité du système. L’acquis demande à être identifié dans sa nature et la qualité de sa maîtrise, il est préalable à l’évaluation. À l’inverse, le résultat est conditionné en amont par le dispositif d’évaluation lui-même (on voit actuellement toutes les dérives de la LOLF avec son obligation d’identifier des résultats alors qu’on a du mal à « inventer » des indicateurs signifiants). Privilégier cette approche, c’est risquer de n’avoir qu’une vision biaisée de la réalité des apprentissages effectifs. C’est aussi risquer, avec la quasi-dénonciation de la pédagogie fondée sur le socioconstructivisme, de convier les enseignants à s’engager dans le dressage comportemental et le bachotage systématique limité aux questions des « contrôles », comme on a pu le voir dans les systèmes scolaires américains qui ont adopté ce système.

D’autre part, on s’étonne de voir que l’éducation civique n’est plus le second axe structurant de la scolarité primaire alors que la formation du citoyen est une finalité majeure du système scolaire (Code de l’éducation, article L111-2 : La formation scolaire favorise l’épanouissement de l’enfant, lui permet d’acquérir une culture, le prépare à la vie professionnelle et à l’exercice de ses responsabilités d’homme et de citoyen). On la supprime telle qu’elle était largement déclinée et promue par les programmes de 2002 remaniés en 2007 pour lui substituer une pauvre « instruction civique et morale ». Le message est clairement destiné aux passéistes avec le vocable « instruction ». Mais ce terme n’est qu’un artifice de communication.

Les dimensions didactiques

Déjà, des grands spécialistes des mathématiques à l’école primaire (Charvay, Brissiaud) ont fait connaître leur étonnement devant les conceptions erronées et les lacunes de ces nouveaux programmes en mathématiques. L’analyse plus poussée du texte proposé dévoilera d’autres ambiguïtés ou d’autres errements. En matière de maîtrise de la langue, que ce soit en maternelle ou en élémentaire, il est évident que l’obsession de satisfaire les partisans de De Robien et de Bentolila a prévalu sur tout le reste, quitte à générer des risques d’impasse dans les enseignements. L’irruption de l’histoire des arts donne lieu à un étalage d’une liste de références académiques qui ne sont qu’énumérées sans aucun autre sens que le seul rangement chronologique. Les progressions indicatives délivrées ne constituent certainement pas les repères annuels et les critères d’évaluation annoncés par la loi (Code de l’éducation, article L311-1 : La scolarité est organisée en cycles pour lesquels sont définis des objectifs et des programmes nationaux de formation comportant une progression annuelle ainsi que des critères d’évaluation). La comparaison entre les différents champs disciplinaires révèle un grand éclectisme : savoirs formels et apprentissages mécanistes ici, expérimentation ou pratiques (parfois libres) ailleurs ouvrant la voie à une externalisation (à nouveau) de certains domaines.

La faisabilité

Ici, le problème est simple : comment faire plus avec moins d’heures ? En effet, une fois mobilisés les horaires dévolus au français, aux mathématiques et à l’EPS, une fois répartie l’obligation d’histoire des arts sur l’année, que reste-t-il pour le reste ? Comment placer l’histoire, la géographie, « l’instruction civique et morale », les sciences expérimentales, les enseignements artistiques et la langue vivante étrangère dans l’emploi du temps hebdomadaire de la classe ? Une possibilité demeure évidente : enseigner selon le seul modèle transmissif et applicationiste. Qu’importe les élèves fragiles, puisque ceux-ci se verront proposer un soutien en dehors de la classe pour 60 heures dans l’année.

On comprend que dans cet état d’esprit, on attend la même chose pour ce qui concerne les maîtres : les inspecteurs leur transmettront les nouveaux programmes et ils n’auront plus qu’à les appliquer. C’est simple, l’enseignement. Avec de tels présupposés, on peut s’attendre à des lendemains de désenchantement terribles. Mais qu’importe ! Il s’agit de tout bousculer pour avancer ! Or les enseignants actuellement en activité ont déjà été bousculé à l’envi : 1985, programmes « Chevènement », avec proclamation du retour aux fondamentaux, au savoir lire, écrire, compter et chanter la Marseillaise ; 1990, nouvelle politique de l’école « Jospin » avec la mise en place des cycles ; 1995, programmes de Bayrou précédés du nouveau contrat pour l’école ; 2002, programmes Lang/Ferry issus du Conseil National des Programmes ; 2007, révision « De Robien » avec intégration du socle commun et le retour aux fondamentaux ; 2008, programmes Darcos, simples, courts, avec retour aux fondamentaux et fort engagement formel sur l’histoire des arts, le vouvoiement des maîtres. Le rythme est soutenu : 5 ans, 5 ans, 7 ans, 5 ans, 1 an ! Comment ne pas faire perdre la tête aux enseignants et les désigner comme coupables ? Et comment justifier l’insuffisance des programmes abrogés alors qu’aucun élève n’a suivi l’intégralité de sa scolarité primaire (soit 8 années depuis que 100 % d’une classe d’âge est scolarisée dès l’âge de 3 ans) avec un de ces programmes depuis 1985 ?.

Au final, on a le sentiment d’avoir en face de soi un document « ni fait ni à faire » (compte tenu des conditions d’élaboration, on en excusera son illustre auteur anonyme). Beau programme pour les inspecteurs à qui le nouvel État ne demande que de transmettre, de contrôler et de rendre compte. C’est là la seule expertise que l’on attend d’eux. Pour le reste, on leur demande (on fait semblant de leur demander, en réalité) de ne pas brider la liberté pédagogique des enseignants (liberté bien contrainte par ces nouveaux programmes).

 

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