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SNUipp-FSU 65

12 octobre 2007

Groupe d’étude "Ecole Maternelle"

A côté de la mission Bentollila, le Ministre a annoncé qu’il souhaitait créer un groupe d’étude paritaire chargé d’élaborer rapidement (en quelques semaines) des propositions concrètes. Ce groupe, piloté par la DGESCO, serait composé de représentants des organisations syndicales, d’un représentant de l’Inspection générale et d’un inspecteur départemental, d’un directeur d’école et de parents d’élèves. La feuille de route de cette commission n’était pas encore établie mais tournerait autour de « la place de l’école maternelle ».

Groupe d’étude « école maternelle », vendredi 28 septembre présidé par Mr Nembrini

Les représentants syndicaux (SNUipp, SGEN, SE), l’AGIEM, deux enseignantes, les représentants des fédérations de parents d’élèves (FCPE, PEEP) vont élaborer une série de propositions. Il s’agit, d’après le ministère, « de mener un travail très concret et productif sur la place et le rôle de l’école maternelle ».

Cette commission est totalement indépendante de la mission Bentolila.

Le SNUipp a participé à cette première réunion avec pour volonté d’affirmer le rôle de l’école maternelle et de mener un débat approfondi qui ne se limite pas à la fin octobre comme prévu initialement. La DGESCO fait finalement du 25 octobre un point d’étape.

Le SNUipp a demandé que les points suivants, qu’il considère comme incontournables, rentrent dans le cadre du travail de la commission : scolarisation des deux ans, reconnaissance institutionnelle des dispositifs d’entrée « raisonnée », formation (IUFM et formation continue), rôle des IEN, évaluations, prévention, liaison GS/CP, place du langage, effectifs, prise en compte des inégalités.

Le SNUipp a demandé un état des lieux de la scolarisation des deux ans ainsi que des études et des regards experts pour nourrir la réflexion de la commission.

Une première discussion a été lancée par Viviane BOUYSSE (IGEN) sur les missions. « Si la maternelle n’a pas mérité les éloges dont on l’a couverte, elle ne mérite pas non plus l’opprobre dont on la couvre. » dit-elle. « L’école maternelle n’a jamais été aussi efficace qu’aujourd’hui pour une grande partie des élèves qui lui sont confiés. Les acquis sont considérables. L’école maternelle est un « accélérateur de développement » : les enfants de familles défavorisées culturellement progressent mais ne comblent pas les écarts. Les compétences de fin de maternelle sont des normes devant lesquelles ces enfants sont en échec. Il faut casser ce raisonnement normatif pour que l’étiquette « en difficulté » ne soit pas collée dès l’entrée à l’école obligatoire. La question du langage est primordiale. »

Nous avons alors demandé que des outils très pratiques soient élaborés par le ministère pour aider les collègues à travailler toutes les dimensions du langage et pas seulement la conscience phonologique. Nous avons également signalé à cette occasion le manque de formation et de « cadres institutionnels » (IEN, conseillers pédagogiques spécialisés sur le sujet de l’école maternelle).

Quatre réunions sont prévues en octobre avec un « bilan intermédiaire » jeudi 25 octobre. Si besoin, d’autres rencontres auront lieu en novembre.

Compte-rendu de la séance du 5 octobre 2007 consacrée à la question des missions et du rôle de l’école maternelle.

Les programmes de 2002

Il y a consensus sur le fait que les programmes de 2002 ne sont pas à remettre en cause. Le problème apparaît plus dans la mise en oeuvre d’une volonté politique pour développer l’école maternelle en lui donnant les moyens de fonctionner.

Dans certains secteurs, ces programmes sont trop décalés de la réalité, selon une directrice dans un RAR. Pour Viviane Bouysse, IGEN, les programmes de 2002 comportent plusieurs dimensions : structurelle, d’objectifs et de contenus (mal différenciés), de recommandations en terme de démarches, de pratiques. Cela nécessite d’avantage de clarté. L’idée est de les rendre plus lisibles pour le plus grand nombre (voir les programmes de 1986). Ceci implique donc de hiérarchiser, de définir des « objectifs attendus » (idée d’amener à, de développer au maximum les capacités). Les réflexions sur l’apprentissage de la langue seront abordées lors d’une réunion le 12 octobre.

La question de la Grande section est posée

Cycle 1/cycle 2. Les exigences – de type élémentaire- tendent à faire basculer la GS sur l’élémentaire. Dans le même esprit, les pratiques d’évaluation qui tendent à se multiplier sous une forme qui n’est pas toujours adaptée doivent être interrogées : modalité, utilité, fréquence, communication aux familles… Les parents en ont dénoncé le caractère « nocif » pour l’estime de soi des enfants. Il s’agit de redéfinir la GS, y compris en la réinscrivant clairement dans l’école maternelle, voire en révisant les programmes en conséquence.

La collaboration avec les familles

Elle fera l’objet d’une autre réunion. Les partenariats avec les autres structures de la petite enfance ainsi que la situation et le rôle d’autres personnels (ATSEM) dans l’école ont été évoqués.

La formation des enseignants

Elle est définie par le nouveau cahier des charges : des connaissances et compétences générales (communes au premier et second degré) auxquelles il faudrait adjoindre un répertoire spécifique à maîtriser par tous pour l’école maternelle.

D’autres aspects (le sujet est large !) ont été développés

- Les effectifs.

- Les adaptations à réaliser : locaux, cahiers des charges pour l’équipement des classes.

- Les conditions particulières dans les zones rurales.

- La nécessité d’une réelle prise en compte de l’école maternelle dans la formation initiale

- La scolarisation des 2 ans : une exigence des familles qui ont intégré cette possibilité comme allant de soi aujourd’hui. D’ailleurs, cette possibilité est plus utilisée par les classes moyennes que par les milieux défavorisés auxquels elle était destinée (voir « Accueil de la petite enfance en Europe » S. Rayna). Ce qui est le plus contesté, ce sont les modalités d’accueil inadaptées).

- L’entrée à l’école maternelle est un moment fondamental et de la qualité de ce premier contact avec l’école, autant pour les familles que pour les enfants, dépend la suite. Des dispositifs ont déjà été expérimentés avec succès, souvent avec la collaboration du RASED (maîtres G). Il faut les conforter et souligner l’importance de ce travail de collaboration pour la prévention des difficultés scolaires tout au long de l’école maternelle.

- Le développement personnel du jeune enfant qui se constitue comme personne doit être pris en compte.

Propositions

Voici un recensement des propositions qui, du voeu général, devraient être rassemblées dans un texte qui rappelle les « finalités » de l’école maternelle (à la place d’ « objectifs ») et qui rappellerait le rôle et les missions de l’école maternelle avec une prise en compte de la nécessaire adaptation aux besoins des jeunes élèves. « Le but est d’arriver à l’école élémentaire avec les meilleures chances de réussite ». Il faut revoir l’écriture des programmes tout en conservant l’orientation.

Ce texte de principe doit insister sur ces points :

- Réaffirmer les caractéristiques propres à l’école maternelle qui impliquent donc des spécificités en terme de pédagogie, de conditions d’accueil, de formation des enseignants afin d’avoir des réponses adaptées aux jeunes enfants, et s’en donner les moyens.

- Mettre plus en avant la réduction des inégalités sociales.

- Ne pas oublier l’acculturation.

- Inscrire la scolarisation des élèves en situation de handicap.

- Définir la socialisation comme une socialisation spécifique à caractère scolaire.

- Réaffirmer la continuité entre l’école maternelle et l’école élémentaire dans le respect du développement des enfants.

L’idée d’un document/livret en direction des parents a été retenue ainsi qu’une forme de cahier des charges indicatif en direction des communes (surtout rurales).

Pour le SNUipp, les dispositifs d’entrée progressive (rentrées échelonnées) et de prise en compte du rythme et des besoins particuliers des élèves (récréations décalées, gestion du temps école adaptée aux capacités de l’enfant …) doivent être reconnus par l’institution. L’accompagnement par le RASED et son rôle de prévention doivent être clairement affirmés et mis en oeuvre dans toutes les écoles.

Note d’ambiance :

Les échanges ont été nombreux et complémentaires dans ce groupe de travail qui réunissait des personnes d’horizons différents (*), chacun apportant sa contribution et ses propositions avec une égale dignité. Au SNUipp, nous restons vigilants sur ce qui sera repris finalement lors du document d’étape. Prochaine réunion le 12 octobre sur l’apprentissage de la langue et la place de l’enfant qui devient élève et de sa famille.

(*) Pour rappel : AGIEM, deux directrices d’école maternelle (RAR, rural), parents d’élèves (FCPE, PEEP), organisations syndicales (SE, SGEN, SNUipp), deux IEN, une IGEN (Vivianne Bouysse), membres DGESCO.

Compte rendu du groupe de travail ministériel du 29 novembre 2007

Dans le cadre du groupe de travail ministériel mis en place au niveau de la DGESCO, le SNUipp avait demandé la poursuite des travaux. Vous trouverez ci-dessous le compte-rendu de la commission maternelle du 29 novembre 2007 sur le handicap et les troubles spécifiques des apprentissages et du langage.

A l’école maternelle, 1,2 % des enfants seulement sont « comptés » en situation de handicap. D’autres ne le sont pas encore (découverte du handicap, attente de dossier MDPH). Le ministère évalue à 2% la proportion d’élèves en situation de handicap, reconnue ou « potentielle », accueillis dans les écoles maternelles.

Pour le SNUipp, la montée en charge de la scolarisation d’élèves en situation de handicap ne s’est pas accompagnée des moyens nécessaires, et supplémentaires, en particulier à l’école maternelle.En plus de l’obligation de scolarisation posée par la loi de 2005, il faut prendre en compte toutes les situations qui se découvrent à l’école maternelle, qui est le lieu de révélation où la famille prend toute la mesure des conséquences possibles du handicap sur les apprentissages. Concernant les troubles spécifiques des apprentissages (TSA) et des troubles spécifiques du langage ( TSL)

Le ministère a fourni des documents chiffrés (voir à la fin) sur le dépistage par les médecins scolaires des troubles spécifiques des apprentissages (TSA) dans lesquels sont inclus les troubles spécifiques du langage (TSL). Il est rappelé que le rôle de l’enseignant réside dans le repérage, et non au niveau du dépistage comme du diagnostic, qui est de la responsabilité et de la compétence d’un médecin.

Le médecin scolaire a précisé que la dysphasie figure au bilan de 4 ans. Le diagnostic de dyslexie ne peut guère être établi avant l’âge de huit ans, et lorsque l’on constate un retard de 18 mois dans l’apprentissage de la lecture. Les dyspraxies sont très difficiles à repérer et se révèlent parfois beaucoup plus tard. On doit tenir compte de l’évolution neurologique de l’enfant et on ne peut pas non plus repérer des troubles qui ne peuvent pas encore être établis… Une orientation vers les orthophonistes est une prescription médicale et inviter les parents à recourir à leurs services à la première alerte n’est pas forcément toujours utile.

De l’avis de tous, les moyens ne sont pas donnés pour repérer les différents types de troubles comme pour les dysphasies dans le travail de l’oral. Il faudrait que l’enseignant puisse évaluer avec l’aide des membres de RASED, des médecins scolaires…, dans quels cas un signalement est nécessaire. Former les enseignants est indispensable pour ne pas médicaliser trop tôt, et savoir distinguer ce qui relève du développement normal de l’enfant de ce qui peut alerter.

Il y a très peu de « Clis » « TSL » (pas de définition réglementaire). Seulement 5000 enfants de primaire pourraient être concernés. Pour le ministère, créer des CLIS pour chaque nature de handicap ne paraît pas pertinent et les élèves atteints de TSL trouvent majoritairement bénéfice à être scolarisés dans des classes ordinaires. Le ministère a parlé de travail en petits groupes à des moments donnés pour effectuer des évaluations et aussi pour mettre en place des groupes de langage pour ceux qui en auraient besoin…

Le SNUipp a d’abord souligné le fait que tous les enfants ne bénéficiaient pas actuellement du bilan de la sixième année, dont la couverture n’est toujours pas assurée. Il a pointé la surcharge en matière d’évaluations qui ne permet pas toujours de cibler les vrais problèmes des élèves. Une réflexion à ce niveau est nécessaire. Il a aussi demandé que soient éclaircis le partage des tâches et les modalités de travail lors des opérations de dépistage menées par les médecins. Il a mentionné la difficulté, à obtenir des « suites » quand le repérage était fait. C’est cette continuité qu’il faut établir et les Rased ont ici toute leur place. De plus les besoins d’une formation initiale et continue qui intègre ces aspects de manière approfondie comme de meilleures conditions (effectifs entre autres) sont à traiter en urgence. Concernant la scolarisation des élèves en situation de handicap

Pour le ministère, les prescriptions MDPH constituent un progrès et l’école maternelle qui est en amont se situe dans le repérage. Mais pour les participants, la MDPH ne fonctionne pas au mieux, les prescriptions ne sont pas suivies à hauteur des besoins. Les procédures sont trop lourdes, trop longues et compliquées. Beaucoup de prises en charge à temps partiel sont dus à l’absence des accompagnements nécessaires. Les enseignants référents, avec les quelques 300 dossiers qu’ils ont chacun à gérer, ont un rôle plus d’ordre administratif que d’aide aux équipes éducatives dans le cadre de l’élaboration et de la mise en œuvre du PPS. Quant à l’accompagnement par des EVS ou AVS, l’école maternelle ne figure pas dans les priorités d’attribution des moyens d’accompagnement, ce qu’a dénoncé l’ensemble des participants. Il s’agit plus souvent d’EVS que d’AVS-i. Si les AVS-i suivent une formation de 60 heures, ce n’est pas toujours le cas pour les EVS. Le ministère a dit travailler actuellement dans le sens d’une éventuelle validation des acquis d’expérience des AVS et EVS.

La dimension des relations aux parents est fondamentale dans les situations de handicap, qui plus est lors du constat de difficultés qui conduisent à ces situations. L’annonce du handicap est un moment difficile et les parents sont parfois dans le déni. La place de l’enseignant spécialisé G a été rappelée largement dans cet accompagnement des parents, dans les médiations qu’ils peuvent contribuer à mettre en place grâce à un travail d’équipe avec les enseignants de l’école.

Chacun a convenu qu’il fallait être vigilant pour éviter l’étiquetage. La maternelle est une école accueillante dans laquelle la gestion de la différence a toute sa place. Mais les enseignants, qui sont peu préparés à la scolarisation des élèves en situation de handicap et sont confrontés à des grandes difficultés pour la réaliser, ce qui ne favorise pas la démarche de scolarisation.

Enfin toutes les questions reviennent à celle de la formation initiale et continue qui devrait permettre à tous les enseignants de maîtriser à la fois l’organisation institutionnelle (Que faire après le repérage ? Quel est le rôle du médecin de PMI et du médecin scolaire ? Qui interpeller ? …) et pédagogique (Quelles aides dans leur classe ? Quel accompagnement ?…). Le module ASH que suivent les T1 est largement insuffisant et loin d’être effectif partout.

Pour le SNUipp,

-  l’argument selon lequel il n’y a pas d’obligation scolaire avant 6 ans ne doit pas autoriser l’institution à ne pas fournir les moyens nécessaires. Cet argument n’est pas opposable de par la loi. L’école maternelle doit se voir attribuer les aménagements et accompagnements (AVS-i) nécessaires, ainsi que les dispositifs de formation.

-  il y a une grande urgence à traiter les problèmes rencontrés quand l’élève ne bénéficie pas, pas encore, de la reconnaissance de la situation de handicap : une aide à l’équipe (en personnels, en ressources…) devrait se mettre en place dès que des problèmes importants sont signalés par les équipes.
-  il faut mettre de la lisibilité, de la simplification et de la proximité dans les procédures. Des solutions doivent être proposées aux écoles : procédure d’urgence locale, aides adaptées disponibles rapidement pour les équipes, et ce, à l’échelle d’une circonscription par exemple.
-  le rôle de l’enseignant référent doit être reprécisé et il doit bénéficier de temps et des moyens pour fonctionner.

-  les EVS-ASH, normalement en charge de l’aide aux équipes, dans l’attente d’une décision de MDPH, se sont vues de fait affectées à des missions d’AVS-i. Il est important que tous ces personnels puissent voir les formations nécessaires : ce travail doit être reconnu comme un véritable métier et emploi.

-  les effectifs des classes rendent parfois la gestion des élèves en situation de handicap impossible. Les cartes scolaires doivent prendre en compte l’allègement des effectifs.

Voici les points principaux de la discussion qui ont été retenus par le ministère :

-  Ré-identifier au niveau de chaque circonscription les différents personnels susceptibles d’apporter une aide (personnes ressources).
-  Intégrer à la formation continue des modules pour aider les équipes d’école (travailler en équipe avec le RASED par exemple).
-  Travailler pour former les enseignants au repérage pour en définir clairement les limites.

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Données chiffrées concernant la visite médicale de la 6ème année Affaire suivie par J.M. URCUN, médecin conseiller technique DGESCO

Pour l’année scolaire 2005-2006, le recueil des données chiffrées collectées par les médecins de l’E.N. concerne 29 académies, les chiffres de l’académie de Paris, qui dispose d’un service de santé scolaire spécifique, n’étant pas inclus dans ce calcul.

La population scolaire de cette tranche d’âge représente 723 201 élèves.

· 512 514 élèves ont bénéficié de ce bilan, soit 70,9 % · 223 273 ont bénéficié, au cours de cette visite, d’un bilan approfondi de dépistages d’éventuels troubles des apprentissages, soit 66,8 % des élèves vus · A l’issue de cette visite, une orientation vers une consultation complémentaire a été demandée pour 57 482 élèves, soit 11,2 % des élèves vus. · Une orientation vers un bilan orthophonique a été souhaitée pour 39 927 élèves vus, soit 15,6% · Une demande de consultation en CMP/CMPP a été faite pour 15 346 élèves, soit 3% des élèves vus. · Une orientation vers un centre de référence du langage a été exprimée pour 2 209 élèves, soit 0,4% des élèves vus.

Compte rendu de la commission ministérielle Maternelle du 6 décembre 2007 - Projet d’école

Cette réunion du groupe de travail avait pour objet de réfléchir au projet d’école. Mis en place en 1990, suite à la loi d’orientation de 1989, le projet d’école en est une des concrétisations. Les circulaires de rentrée font régulièrement quelques indications sur le projet d’école. Quelles recommandations faut-il faire pour le projet d’école par rapport à l’école maternelle ?

Les éléments soumis à la discussion :

Une des premières questions posée par le ministère est de savoir s’il faut écrire un seul projet d’école pour un groupe scolaire « type », c’est à dire une école maternelle et une école élémentaire. Il y a unanimité pour rejeter l’idée de fusion qui pourrait découler d’une éventuelle réécriture des textes. L’école maternelle est une entité à part entière, le projet d’école doit lui être propre. Il faut par contre insister, dans le projet d’école, sur les liaisons dans le groupe scolaire, avec les autres structures, pour garantir la place de l’école maternelle, mais aussi les continuités nécessaires pour l’enfant et sa famille. Les dispositifs particuliers (rentrées échelonnées, projets locaux, temps de concertation commun GS/CP,…) pourraient y être formalisés, tout en y inscrivant les spécificités de l’école maternelle (PS/MS/GS).

Le constat de la diversité est général. Selon le département, la circonscription, les déclinaisons du projet d’école sont nombreuses et variées pour ce qui concerne les méthodologies, les consignes, les calendriers, mais aussi l’accompagnement par les équipes de circonscription, le suivi du projet et ses réalités en terme de formation.

Une évolution importante et inquiétante est présentée par Mr. Houchot, IGEN : « On ne part plus du constat, des descriptions locales, mais on va vers un projet d’école par objectifs. L’analyse vient ensuite ; l’évaluation devrait se faire sur la capacité de mobiliser les moyens. Il s’agit d’un outil pour comprendre les effets des pratiques sur les résultats des élèves. » Le projet d’école, jusque là, partait d’une analyse de la situation de l’école, avant de fixer des objectifs. Concernant les moyens, il s’agirait désormais de bien faire l’inventaire de ceux dont on dispose déjà pour opérationaliser leur utilisation, plutôt que de lister des moyens supplémentaires. Une évaluation doit pouvoir vérifier si les résultats fixés sont atteints. Il s’agit d’un bouleversement important de la logique du projet d’école.

Le SNUipp

Pour un grand nombre d’écoles le projet d’école prend tout son sens, c’est un outil utile pour donner une impulsion au travail d’équipe… Il tient compte des spécificités locales et constitue un objet de réflexion important pour l’équipe d’école. Il permet de mettre en cohérence les actions et de rendre l’école plus lisible aux yeux de l’ensemble des partenaires. Il est intégré dans les pratiques de l’école. Les remontées du terrain montrent des disparités.

Le SNUipp pointe particulièrement des carences importantes en terme de formations initiale et continue. Si la circulaire de 1990 inscrit que les besoins des équipes pourront être pris en compte en FC, la réalité montre que seuls 26% des collègues suivent un stage ( d’une moyenne de 2,5 jours ) chaque année et qu’ils ne trouvent que très peu la maternelle dans les plans de formation continue, les offres étant très peu nombreuses. Il est nécessaire : l d’assurer un vrai suivi des équipes d’écoles par les circonscriptions (pas seulement lors de la rédaction du projet), donc de mieux former également les équipes de circonscription l de travailler en formations initiale et continue la dimension du projet d’école (équipe, partenariats, gestion du temps de l’enfant…). l d’assurer, en face des besoins identifiés, des stages de formation continue adaptés.

Là où c’est possible, les stages (de formation continue) d’équipe permettent une réelle appropriation du projet d’école. Les stages de formation continue GS/CP constituent de réelles avancées, y compris dans une reconnaissance de l’identité de l’école maternelle. Le traitement de la difficulté scolaire doit prendre toute sa place dans le projet et dans l’école : intervention des RASED, possibilité de moduler les modes de groupements. Dans l’école et sur le temps de classe, le travail de différenciation pédagogique, le repérage de la nature des difficultés nécessitent des regards croisés (RASED en nombre suffisant, travail de l’équipe ) et des marges de manœuvre pour moduler et prendre ponctuellement les élèves en charge individuellement ou par petits groupes : « plus de maîtres que de classes ».

Le SNUipp insiste sur la nécessité de pouvoir faire reconnaître, dans le projet d’école, les nombreuses initiatives prises par les équipes pour améliorer l’accueil des enfants, favoriser le dialogue avec les familles, mieux prendre en compte les besoins.

Par contre, concernant l’évolution du texte sur le projet d’école et le changement de logique, le SNUipp s’étonne que cette commission, consacrée à une réflexion sur l’école maternelle, soit en fait le lieu d’élaboration (voire de présentation) d’un texte qui concerne l’ensemble de l’école primaire. Le SNUipp a demandé de voir cette question reprise sur le fond dans le cadre d’un groupe de travail sur le projet d’école.

A l’issue de la commission, le ministère présente un projet assez précis, qui dépasse très largement le cadre de la commission maternelle :

è Définition du projet d’école (« à quoi ça sert ? »), obligations, précisions sur ce qui relève des autorités, voire de la circonscription. è Méthodologie :
- le projet d’école, travail des équipes pédagogiques
- centration sur les objectifs
- identification des moyens disponibles
- définition de priorités en lien avec des incontournables û continuité des apprentissages, champs disciplinaires, éducation artistique et culturelle û aide et soutien û articulation temps scolaire/ hors temps scolaire û liaisons : entrée école maternelle, liaison maternelle/ élémentaire, liaison élémentaire/ collège. û relation avec les parents

è Régulations institutionnelles :
- évaluation
- rôle des équipes de circonscription
- validation institutionnelle
- rôle du directeur et du conseil des maîtres
- formation

Le SNUipp :

Si la discussion a développé l’aspect méthodologique et une demande de clarification de la définition du projet d’école, le ministère a introduit au final des éléments concernant le projet d’école de l’ensemble de l’école primaire, allant bien au delà de l’objet traité par cette commission.

Le SNUipp a interpellé le ministère pour que des discussions particulières et approfondies puissent avoir lieu si de nouveaux textes sont élaborés.

 

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